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七 创造力教育的多重心理基础（第1页）

不难理解，创造力也是一个综合性构念，其发展需要复杂心理系统的多个层面及环境系统的支持。

在我国，由于教育实践的迫切需要，出现大量关于创造力培育方面的研究，但与此不相适应的是，关于创造力发展之心理基础的研究很少，系统研究更少。

我们认为，元认知过程、知识基础和个性发展，构成了创造力发展的三重心理基础；正是这三个领域的活动和相互作用，导致了创造力的产生；因此，旨在提高学生创造力的教育，理应从深入认识这三重心理基础并据之加以培养和教育出发。

（一）创造力的认知基础：元认知技能、程序和系统

认知心理学家对创造力研究的贡献，莫过于他们揭示了创造力的认知基础。

信息加工心理学家着眼于心理过程，因此特别对创造力思维过程感兴趣，他们对元认知技能或过程与创造力思维之间的关系，进行了深入的探究。

所谓元认知，指的是包含于设置目标、计划、使用系统的认知加工、监测和评价过程、以及在必要时修正认知策略等过程中的控制或自我调节。

armbruster认为元认知包括技能或策略、自我调节和过程觉知三个主要成分，元认知训练能够有效地促进个体的认知活动。

在认知心理学家看来，只要创造力是某种认知过程，则元认知过程势必影响或作用于创造力过程。

正是由于元认知过程的发展，个体才可能有意识地对自己的认知活动加以组织、调节和监控，才可能有创造力思维和产物的出现。

sternberg（1988）的研究，使我们对与创造力过程存在密切联系的元认知成分有了深刻的认识。

他发现，人类的认知活动（尤其是问题解决和创造力过程）存在三种基本的元认知过程，即计划、监测和评价。

与其他认知过程一样，创造力思维过程同样离不开这三种元认知过程的参与。

学生一旦习得相关基本技能，将更善于觉察问题、澄清问题、在试图解决问题时利用这些指向性的或元认知技能；并在解决问题的过程中，监测自己的认知活动、有目的地寻求替代性方法、觉察是否有新思想或解决方式的出现、并检验解决方法的可能性或新观念的有效性。

sternberg进一步发现，问题觉察、问题界定及问题解决策略的形成，是计划、监测和评价过程中的三种基本元认知成分；另有三种知识习得活动与专门化的创造力洞察过程有关：“选择性编码”

——确认新信息中的相关或关键成分；“选择性联合”

——将信息综合为新的、独特的和有用的结构；“选择性比较”

——将新信息与长时记忆中的信息或格式相联系。

另一些研究者在“创造力问题解决策略模型”

的研究中，发现了一组普遍存在于创造力问题解决过程的元认知技能，即感受到某个问题的存在、具体地确认某个问题、就该问题而设问、猜测问题可能的起因、澄清问题解决目标、判断问题解决是否还需要其他信息、确认该问题情境中的相关方面、重新界定熟悉物体的新功用、理解某种活动的含义、感受问题解决应有什么结果、在几种可能的解决中选择最好或比较不寻常的解决方案。

而且研究发现，通过外显的教学可以有效促进这些技能的发展。

例如，treffinger等（1983）提出的创造力问题解决模型就是一个很好的例子，它表明问题解决过程中，元认知过程与创造力思维之间可能存在怎样的动态关系。

该模型的第一个成分是理解问题，包含澄清一般目标、提取和考察关于该问题的信息、重新表述该问题从而为第二个成分中的认知加工指明方向；在第二个成分中，可能采用范围更广的促进因素，诸如强迫联想、综合分析、头脑风暴、列表等等。

模型的第三个成分是行动计划，该成分确认或创造用于评价成分二中产生的观念的标准；然后根据这种标准评价成分二产生的观念；形成计划以增进这些解决观念的接受性；最后形成某种执行该解决方案的行动计划。

上述模型的成分二中产生的观念联合，正是某种解决方案的综合过程。

这一综合过程被视为创造力行为的本质，即创造新的独特的观念组织，并在现实世界中加以检验，证明其所具有的审美、应用、或功利性价值和社会接受性。

一些学者甚至用这种综合能力来界定创造力，并认为认出或评价某种创造力观念或产物的能力，也是某种元认知功能。

综上所述，我们应认识到，诸如sternberg等提出的元认知技能或过程，其习得于创造力思维和问题解决过程，而一旦习得又进而促进了创造力思维的发展。

创造力在很大程度上取决于个体认知系统能否对信息进行恰当的处理、加工和转换，并产生新异而独特的综合或产物。

由是观之，对认知加工过程起着组织、协调、监控、评价和反馈作用的元认知系统的发展，构成了创造力发展的认知基础。

（二）创造力的经验基础：知识基础